CONSTRUCTIVISMO


 * El constructivismo **toc

4.1. Visión histórica del constructivismo
Los enfoques constructivistas para la enseñanza y el aprendizaje se basan en diversas tradiciones de investigación (Perkins, 1991; Paris & Byrnes, 1989). Si partimos de las raíces del constructivismo podemos remontarnos a un pequeño, tratado de 1710, donde Vico afirmaba: “la verdad humana es lo que el hombre logra conocer en la medida que lo construye al darle forma con sus acciones”. Una segunda trayectoria constructivista está relacionada con la Gestalt que pone su acento en las ideas de conclusión, organización y continuidad. Como Vico, los psicólogos Gestalt sugerían que la gente no interpreta piezas de información de forma aislada y que la cognición impone la organización en el mundo. Una tercera tradición de investigación que contribuye a la noción de la construcción cognitiva (Piaget, 1952, 1969, 1971; [|Baldwin], 1902, 1906-1911; Bruner, 1974) es la de los **desarrollistas** que creen que el aprendizaje es el resultado de las adaptaciones al medio que se caracteriza por métodos de representación y organización de la información cada vez más sofisticados.

El aprendizaje como una experiencia mediada socialmente es una cuarta línea de investigación donde los individuos construyen el conocimiento basado en las interacciones con su medio social y cultural. Piaget, Bruner y Vygotsky (1962-1978) creían que la formación del intelecto podría entenderse a través del estudio del proceso del desarrollo. Sin embargo, como Bruner, Vygotsky creía que el desarrollo intelectual sólo podía entenderse completamente dentro de un contexto sociocultural en el que tenía lugar el desarrollo. Vygotsky fue un auténtico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la psicología varias décadas más tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quizá uno de los más importantes es el que mantiene que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalización es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social.

Hoy en día, en el constructivismo predominan el punto de vista del desarrollista y el social. Es importante apuntar que las dos perspectivas no se excluyen mutuamente; las distinciones son más un tema de énfasis que de creencias. Mientras que los constructivistas del desarrollo tienden a concentrarse en los individuos y sus interacciones con el medio, los constructivistas sociales o interpretivistas se centran en los grupos de aprendizaje y en sus contextos socioculturales.

4.2. Objetivos educativos que se plantea
Según [|Bruner], algunas de las habilidades a adquirir son:
 * La capacidad de identificar la información relevante para un problema dado.
 * Interpretarla.
 * Clasificarla en forma útil...

4.3. Características diferenciales de la teoría
El alumno no descubre ​el conocimiento, sino que lo construye, en base a su maduración, experiencia física y social [[|Bruner]1988], es decir el contexto o medio ambiente.

1. El conocimiento se construye. Las personas dan sentido a su mundo y a todo aquello con lo que mantienen un contacto construyendo representaciones mentales de la realidad. Los seres humanos son perceptores e intérpretes que construyen sus propias interpretaciones del mundo físico mediante actividades interpretativas y cognitivas que suponen la creación de modelos mentales. Este proceso de elaboración del sentido implica acomodar ideas y fenómenos nuevos en las creencias y conocimientos existentes que ya habían sido construidos por el estudiante.

2. La realidad (el sentido que construimos del mundo) se encuentra en la mente. Como resultado el conocimiento es propio de la persona. El conocimiento no es una entidad externa que se encuentra en el mundo físico y que debe ser adquirido o transmitido.

3. Así pues, existen múltiples perspectivas del mundo. Cada uno de nosotros construye un conocimiento propio que, a su vez, afecta a la percepción de las experiencias que compartimos.

4. El conocimiento se construye a partir de nuestras interacciones con el medio ambiente. No podemos valorar el conocimiento adquirido sin tener en cuenta cómo se adquiere (Savery y Duffy, 1995). Las personas sólo pueden interpretar la información en el contexto de sus propias experiencias, y aquello que interpreten será, hasta cierto punto, individual (Jonassen, 1991). El conocimiento que las personas construyen consiste no sólo en las ideas (contenido), sino también en el conocimiento sobre el contexto en que son adquiridas, lo que la persona estaba haciendo en aquel entorno y aquello que pretendía del mismo.

5. Así pues, el conocimiento se encuentra anclado e indexado en contextos relevantes. Esto significa que las normas abstractas y las leyes, si están aisladas de un contexto, no tienen significado alguno. Si las ideas no pueden aplicarse, entonces no tienen significado. Enseñar hechos y explicar conceptos sin enmarcarlos en algún contexto les quita el significado.

6. Por consiguiente, el conocimiento no se puede transmitir. Desgraciadamente, lo que podemos “enseñar” no es siempre lo que los estudiantes aprenden. El conocimiento no puede transmitirse de profesores a estudiantes.

7. La construcción del conocimiento se estimula por una cuestión de necesidad o deseo de saber. Aquello que produce el proceso de construcción del conocimiento es una disonancia entre lo que se sabe y lo que se observa en el entorno. La construcción real de significado (resolver la disonancia entre lo que sabemos bien y lo que percibimos o creemos que las otras personas saben) resulta de una perplejidad (Duffy y Cunningham, 1996), una perturbación (Maturana, 1980), una violación de expectativas (Schank, 1986) o una adaptación al entorno que supone ciclos de asimilación y adaptación. Podemos memorizar ideas que otros nos hayan dicho, pero llegar de forma activa a la construcción del significado de un fenómeno implica alguna motivación para saber.

8. El significado se negocia de forma social. De la misma forma que todos compartimos el mundo físico, también compartimos parte del significado que le damos. Los constructivistas sociales han creído durante cincuenta años que la elaboración del significado se produce en un proceso de negociación entre los participantes de cualquier diálogo.

9. El significado y el pensamiento se distribuyen entre la cultura y la comunidad en las que vivimos y las herramientas que utilizamos. Desde el momento en que entramos a formar parte de comunidades de práctica, nuestros conocimientos y creencias sobre el mundo reciben la influencia de esta comunidad y de sus creencias y valores. Las creencias y el conocimiento de nuestros compañeros influyen en nuestra forma de pensar.

10. No todo el significado se crea de la misma forma. Debemos examinar la viabilidad del significado de cualquier persona sobre la base de las normas sociales e intelectuales de la comunidad.

4.4. Rol del estudiante

 * Buscar relaciones entre la información nueva y la adquirida previamente.
 * El estudiante es un sujeto activo de su propio aprendizaje
 * Construcción de los contenidos por parte del alumno
 * Implicación del alumno en el proceso de aprender
 * Uso y aplicación de lo aprendido en contextos reales
 * Comprensión integrada de los procesos de enseñanza y evaluación
 * Enfasis en el proceso y en el aprendizaje por medio de los errores
 * Participar activamente en las actividades propuestas.
 * Proponer ideas.
 * Defender ideas.
 * Vincular sus ideas y las de los demás.
 * Preguntar a otros para comprender y clarificar.
 * Proponer soluciones.
 * Escuchar tanto a sus pares como al coordinador o facilitador.
 * Cumplir con las actividades propuestas.
 * Cumplir con los plazos estipulados.
 * La motivación del alumno: Alessi y Trollip [1985], consideran que existe una motivación extrínseca independiente del programa utilizado, y una intrínseca inherente en la instrucción y recomiendan criterios para su promoción, como el uso de juegos, de exploración, de desafíos, incentivación de la curiosidad del estudiante, teniendo en cuenta un balance entre la motivación y el control del programa aplicado.

4.5. Interacción entre estudiantes
Una de las consecuencias más directas para la práctica docente de las afirmaciones del constructivismo social, es la percepción del factor social como recurso potenciador del aprendizaje.
 * El aprendizaje social **

En Vigosky hay una relación directa entre pensamiento, lenguaje, sociedad y conocimiento, de tal manera que el desestimado rol del grupo en la acción conjunta conformando por el docente, los contenidos y el alumno, se enriquece en dos sentidos; hay más aprendizaje si el contenido se negocia entre: a) el alumno y el profesor. b) entre los alumnos.

Justamente, muchos modelos de aprendizaje social basan sus prácticas en la interacción entre los individuos del espacio educativo. La interacción entre estudiantes es un diálogo que facilita la construcción del conocimiento. Se aprovechan las habilidades, aptitudes, destrezas y conocimientos de todos los integrantes. Buscando el desarrollo de un aprendizaje colaborativo; aportando, observando, modelando y regulando las contribuciones de cada uno de los miembros de la comunidad.

La interaccion entre estudiantes, basándonos en los principios del aprendizaje significativo, se debe caracterizar por ser:
 * Activa: Hay compromiso y responsabilidad
 * Constructiva: Partiendo de unos conocimientos previos los estudiantes adaptan nuevas ideas para dar sentido o significado. La divergencia moderada entre los puntos de vista de los alumnos puede crear retos y exigencias para éstos.
 * Colaborativa: Los estudiantes trabajan en comunidades de aprendizaje y construcción del conocimiento.
 * Cooperativa: Todos los estudiantes aportan, observan, modelan y regulan las contribuciones de cada uno de los miembros de la comunidad. Los alumnos deben poder intercambiar los roles que hayan asumido, controlar su trabajo y recibir y ofrecer ayuda cuando lo crean oportuno.
 * Intencional: El objetivo cognitivo es común e intencional.
 * Conversacional: Hay diálogo e interacción permanente tanto dentro de clase como fuera. Comunicar y explicar el propio punto de vista puede ser una tarea muy útil.
 * Contextualizada: La interacción se da en tareas significativas del mundo real o en simulaciones basadas en casos o problemas.
 * Buscando desarrollar la reflexión crítica y la autoevaluación.

4.6. Rol del docente
En la teoría constructivista se pone énfasis en el rol activo del maestro, mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través de varias "rutas" de descubrimientos. La motivación intrínseca del docente es superior a la extrínseca, para lograrla, la manera más eficaz es mediante el su propio entusiasmo por lo que hace. Para ello, se debe considerar la creación de nuevos intereses en los alumnos como uno de los objetivos de la intervención pedagógica, teniendo en cuenta la escala motivacional de Maslow (5) con necesidades fisiológicas, de supervivencia, de seguridad, de amor, de pertenencia, de aceptación, de autoestima, de autorrealización. El docente cumple las siguientes funciones: >
 * Guia y facilitador, provoca el aprendizaje.
 * El docente debe creer en las potencialidades del alumno, confiar en sus capacidades.
 * Debe transmitir entusiasmo por aquello que se aprende.
 * Potenciador de las comprensiones.
 * Aporta ayuda y colaboración en el acto de conocer.
 * Ofrecer confianza y delegar responsabilidades.
 * Utilizan datos brutos y fuentes primarias además de materiales manipulables, interactivos y físicos.
 * Usan términos cognitivos como "clasificar," "analizar," "predecir," y "crear".
 * Cambia las estrategias de enseñanza y altera el contenido en función de las necesidades de los alumnos: las respuestas de los alumnos orientan las clases.
 * Pregunta acerca de la comprensión que tienen los alumnos de los conceptos antes de mostrar su propia comprensión.
 * Estimula a los alumnos a dialogar tanto con profesores como compañeros.
 * Estimula la curiosidad de los alumnos con preguntas abiertas y profundas.
 * Busca la elaboración por los alumnos de sus respuestas iniciales.
 * Proveen tiempo a los alumnos para construir relaciones y crear metáforas (Brooks y Brooks, 1993, ppp 103-115).

**4.7. Relación docente-alumnos**

 * Relación social entre ambas partes**
 * La relación docente-alumno es un diálogo que facilita la construcción del conocimiento
 * Es aconsejable incluir las actividades cotidianas de cada alumno en proyectos más amplios en los que tomen mayor significado.
 * Diseñar actividades y realizarlas de forma que hagamos posible la participación de todos los alumnos a pesar de que su nivel de competencia o interés fueran reducidos.
 * Es necesario un buen ambiente en el que reine la confianza y la comprensión, así como la curiosidad y la capacidad de sorpresa.
 * A partir de la observación y el análisis de actuaciones y productos parciales debemos poder variar los planes y programaciones para obtener mejores resultados.
 * Aumentar la capacidad de comprensión y actuación autónoma a partir de lo que va aprendiendo.
 * Relacionar los conocimientos previos con los contenidos propuestos para aprender.
 * Debemos intentar utilizar el lenguaje más claro con el fin de evitar malentendidos o incomprensiones.

Emplear conscientemente la mediación social implica dar educativamente importancia no sólo al contenido sino también a los mediadores instrumentales, esto es, qué es lo que se enseña y con qué. Además se da la misma importancia a los agentes sociales, esto es, quién enseña en sus peculiaridades.
 * Los procesos de mediación**

**4.8. Criterios e instrumentos de evaluación**
> reflexión sobre sus prácticas de aula, a crear e inventar situaciones y medios para lograr que el alumno crezca y se desarrolle por medio de los aprendizajes, de manera tal que el estudio posea algún valor y merezca la pena de ser aprendido. media type="youtube" key="JuPIJKWlIc4" width="339" height="280" align="center"
 * El proceso de construcción de significados es inseparable del de la atribución de sentido a los contenidos. Por tanto, la evaluación dependerá tanto de uno como de otro.
 * La evaluación no tendrá como objetivo comprobar si el aprendizaje es o no significativo, al tratarse de una cuestión de grado se trata de comprobar el grado de significatividad.
 * Por lo general, las actividades de evaluación son parciales: siempre aprenden mucho más de lo se podría captar.
 * Ya que el proceso de construcción de significados es dinámico, la evaluación basada en una única instantánea no es aconsejable.
 * El contexto en el que se evalúa es tan importante como el contexto en el que se lleva a cabo el aprendizaje, por ello deberían utilizarse una gran variedad de actividades de evaluación.
 * La funcionalidad del aprendizaje (capacidad de utilizar dicho aprendizaje para la construcción de otros significados) es uno de los factores más importantes a la hora de evaluar.
 * La toma de control y responsabilidad en la realización de una actividad por parte del alumno es otro indicador importante a tener en cuenta para la evaluación.
 * El profesor con una actitud crítica constante orienta al alumno por la senda del saber para alcanzar, no el simple éxito, sino la satisfacción de lograr el conocimiento por medio de su esfuerzo y la ayuda efectiva del enseñante. El alumno debe perder el miedo a equivocarse, debe entender que el error es el paso necesario para la plena comprensión.
 * Por tanto, se impone el concepto de evaluación formativa (Alvarez, 1993), la cual implica una actitud crítica constante por parte del educador, no una simple calificación, tanto hacia su propia actuación como para la actuación del alumno. Este tipo de evaluación conduce al docente a una actitud de investigación y
 * En definitiva, la evaluación formativa requiere una acción pedagógica centrada en el crecimiento y desarrollo del alumno, en cuanto a su autonomía, su responsabilidad y libertad y de un enseñante vigilante, crítico, reflexivo, creativo y, sobre todo, humano, en el sentido estricto del término.
 * Todo esto son pautas que intentan organizar en forma sistemática algunas consideraciones que se desprenden del enfoque constructivista, y no un conjunto de reglas y procedimientos para ser aplicados mecánicamente, ya que ello sería contradictorio a una postura constructivista. Así como los alumnos construyen sus conocimientos, los profesores también deben construir sus propias estrategias para enseñar a los alumnos, como resultado de un constante esfuerzo investigativo en el aula.

Los [|ambientes constructivistas de aprendizaje]
Las primeras ideas sobre desarrollo de software educativo aparecen en la década de los 60, tomando mayor auge después de la aparición de las microcomputadoras a fines de los 80. El uso de software educativo como material didáctico es relativamente nuevo y los primeros pasos fueron dados por el lenguaje [|Logo]. A partir de su desarrollo en el [|MIT] fue utilizado en numerosas escuelas y universidades. Se desarrolla una línea de software que corresponde a los lenguajes informáticos para el aprendizaje. El logo fue utilizado en un sentido constructivista del aprendizaje. Los ambientes de aprendizaje deben proporcionar al alumno la oportunidad de probar su comprensión conceptual y la oportunidad aplicar los conocimientos en diferetnes situaciones como solución de problemas.

Papert y el [|LOGO]
[|Seymour Papert] [1981] es el desarrollador del Logo. El [|Logo] se utilizó como un proceso de aprendizaje, llegando la interacción entre el sujeto y el objeto a ser grande pero no demasiado, y lo suficiente como para provocar el desequilibrio de las estructuras cognitivas del sujeto. Por otra parte, Papert es el pionero en llevar computadoras a las escuelas y relacionarlas con el aprendizaje [Golderg, 1991]. El proceso de aprendizaje se potencia cuando se realiza en un medio donde los alumnos participan en la construcción de objetos. La idea central es la de aprendizaje autónomo. Papert asume una filosofía educativa y una epistemología concretas: por un lado la que derivaba de las teorías de [|Piaget] y por otro lado las teorías de la inteligencia artificial. media type="youtube" key="_d_yHQ9UbWs" height="270" width="335" align="center"

La importacia del error
En un ambiente constructivista se le da mayor importancia al error como fuente de aprendizaje, al cuestionarse el alumno acerca de las consecuencias de sus acciones en el momento de construir sus conceptos. También destacó la necesidad de los procesos de negociación y de reconstrucción para apropiarnos del conocimiento. La evolución continúa hacia otras formas de interacción más elaboradas llamadas micromundos, que permiten facilitar ambientes constructivistas de aprendizaje. Los programas que se diseñan contando con el aprovechamiento pedagógico de los errores producidos por los estudiantes son muy diferentes de los que se diseñan para evitar de entrada que se produzcan estos errores o de los que no contemplan que, en caso de que se produzcan, los estudiantes puedan aprovecharlos para aprender.

[|Piaget]y la posición constructivista psicogenética
Se llaman también ambientes de enseñanza constructivistas Piaget [1989]. Se trata del desarrollo cognitivo basados en una fuerte interacción entre sujeto y objeto, donde el objeto trata de llegar al sujeto, mediante cierta perturbación de su equilibrio cognitivo. El sujeto trata de acomodarse a esta nueva situación y producir la asimilación del objeto, con la consecuente adaptación a la nueva situación. La postura constructivista psicogenética acepta el entrelazado entre el sujeto y del objeto en el proceso de conocimiento. El sujeto, al actuar sobre el objeto, lo transforman y a la vez se estructura a sí mismo construyendo sus propios marcos y estructuras interpretativas [Castorina, 1989].